AG九游会官网体育实践过程范例6篇《普通高中体育课程标准》要求体育教师不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我、建立信心，逐步建立健全促进学生全面发展的学习评价体系，充分发挥评价的教育功能，促使学生在原有水平上的发展。教师要树立评价是为学生的发展服务的，而不是学生的发展为评价的需要服务的观念。教师应重视对学生体育学习的综合评价，要求评价内容多元、评价方法多样的评价体系，强化评价的激励、反馈、调整功能，淡化甄别、选拔功能，并根据以上原则对教学评价提出相应的建议。

　　课堂中，以往运用的过程性评价较多地赞扬了学生的智能，如“你真聪明”“你能行”等，长此以往会导致学生在运动成绩不理想时，便觉得自己很笨，丧失学习信心。因此在课堂教学中根据学生特点对其进行赏识、激励性的即时评价，能发挥学生更大的潜能。其次，应更多地赞赏学生付出的劳动，赞赏他们良好的学习方式。如“你观察真仔细”“Ok！很好！”“好样的！”“有进步！”“成功了！”等，这样的评价能引导学生在受挫时归因于自己未尽全力，从而尝试以加倍的努力去战胜困难，这有利于培养顽强的意志和勇于接受挑战的进取心，有利于人格的塑造。

　　案例：高一年级6班的汤同学因先天性肥胖，体育成绩时常为“不合格”，在对此学生运用激励性即时评价后，该学生每次都积极上好体育课，能主动帮助伙伴，更主动地迎接挑战。在田径模块“跨栏跑”单元教学中，该生在小组练习时，在栏架高度降低的情况下，起跨攻栏动作做得很好，于是我给予了他这样的评价：“汤同学，现在请你把刚才练习时的精彩动作给大家回放一次。”听到这样的鼓励，该生又一次高质量地完成了练习。

　　对学生技能学习的评判，要注重学生的参与意识和练习态度，重视激励评价功能与发展功能。教师要正视学生身体形态的客观现实，承认学生之间的差距和差异，实事求是地评价学生，要以学生个体的进步来实施教学。教师要在充分了解、分析学生内心变化的基础上，坚持以正面表扬和激励的原则，始终把握一定的“分寸”，发挥评价的积极作用，在评价的过程中不断激发、鼓励学生向更高层次的目标递进，激发学生的学习兴趣，促进学生大胆练习，敢于接受挑战的良好心理素质，并获得成功的体验与快乐，是评价成为学生发展的“驱动器”。

　　案例1：在跨栏跑教学中，教师从“奖励”入手，以“分数”为突破口，激励学生的尝试，根据学生不同的能力和水平设置了三种测试方案，学生自由选择测试方案，经过（不同栏高、不同栏间距、不同栏数、不同起评分）测试，练习的积极性极高，学习气氛异常活跃。

　　案例2：在跳远教学中，教师根据学生个人能力的不同来设置不同的踏跳区（6米板、7米板、8米板、9米板、10米板）让学生自由地选择，学生只要能正确运用三跳技术、跳出节奏并跳进沙坑，教师就进行丈量和评分，学生练习的积极性极高，学习气氛异常活跃。

　　体育学科成长记录袋，是一种记录和收集学生学习过程的工具，是过程性评价对其评价效果检验的容器。每班建立一个成长记录袋，用于把那些优异的资料和精彩的瞬间收录其中。如，体育比赛奖状、体育课体能与运动技能的测试成绩、锻炼心得、体育小报、学生的自我反省和自我评估等。教师定期将这些成果进行展示，增强学生的成就感，以激发其学习兴趣，有利于评价学习过程和进步幅度，能够促使教学与评价的有机结合，培养学生的自信心、自我评价与自我反思等素质与能力。

　　案例：学生在体育课上表现得热情高涨，如高二年级乒乓球选项B班编辑体育小报时，在评议后，成果没有被收入成长记录袋的学生纷纷要求再给一次机会，重做一份小报。乒乓球选项C班在体育课乒乓球团体比赛结束后，没获胜的小组纷纷要求再进行一次比赛。一学期下来各班体育学科成长记录袋里收藏了学生点滴的回忆，没有进步的学生寥寥无几。

　　体育与健康课程标准强调以身体健康为主、运动参与为首，要求评价从重选拔到重发展、重过程，从重少数尖子到面向全体学生，从一个统一标准到多标准去发现每个学生的微小进步。

　　体育教师在设计教学内容和制订教学目标时，对该项目的评价手段要有明确的要求。如，支撑跳跃的屈腿腾越项目，通过练习能培养学生越过障碍的能力，提高身体运动技能和协调水平。教师在教学中对规范动作掌握有困难的学生进行评价时，允许有不规范的动作出现，只要越过障碍并体验到成功感和成就感，教学的基本目标达到，就评为及格。

　　体育教师对竞技项目要简化成教材，教材内容要有健身价值。如，跨栏跑教材内容，教师在教学过程中要根据学生的体能状况，降低栏的高度、缩短栏间距离、淡化过栏的技术动作标准。学生可以根据各自的特点，把栏间距调整到适合自己的步幅和节奏，调动学生学习和练习的兴趣。在练习中学生可以随时把跨得最好的动作，向教师申请作为评价动作，提高教学的效果。

　　体育教学过程性评价以语言评价为主。在对学生体育学习表现的观察中，要迅速做出判断，并组织恰当的语言进行准确的表述。教师要根据表述的正确程度，根据不同年龄的学生，选择恰当的语言。

　　在体育课堂教学中教师应具有多层次目标的睿智眼光，了解自己的学生，才能准确、分层次地评价学生，要有宽容的胸怀，宽容学生的发难，反思学生的失误。评价重点要突出，要注重对非智力目标（如态度、意识、合作创新精神）的评价。

　　3.体育教学中采用“过程性评价”能让学生体验到每个体育学习过程的快乐和艰辛，体验各项生理和心理指标的变化，有利于学生的各种能力培养。

　　4.如今我们重视和强调过程性评价，是针对以前过分重视终结性评价，忽视过程性评价而产生的。对促进教师教学方法和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施具有非常重要的意义。

　　在教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师。教师专业发展日趋成为当代教育改革的中心主题之一，研究者们认为教师等同于医生、律师、会计师一样，是一种具有特殊技能需要特别培养的专业。教师是把课程理念转化为课程实践的关键人物，因为再好的课程理念如果无法落实到课堂教学层面，就不会给学生带来现实的影响，改革的初衷与愿望也就无法达成，可以说“课程即教师”，这一观点已经得到了越来越多学者们的共识，相应地，教师教育研究也成为近年来教育科学界关注的热点议题。

　　体育教育专业培养的主要是中小学教师和具有社会体育指导能力的复合型人才，今后的社会工作主要是是传授和传播相关体育知识和技术、技能，更多的是以身教重于言教和标准化示范去教育、影响学生和他人，促使他们在身体、心理、精神上受益。体育教育专业无论是从体育的角度，还是从教师教育的层面，注定是一个实践性和应用性极强的专业。长期以来，我们的职前体育教师教育重理论阐述，轻教育现场实习经历。对体教专业学生的培养往往脱离于教师的实践现场，学生学习诸多的体育理论、教育理论以及运动训练、科学知识，但一旦面临真实的教育情境时却往往不知所措，以致学生真正走上工作岗位，常常感到很难适应丰富、多变的教育现场。究其原因，主要是没有充分认识体育教师职业的专业特性，没有把体育教师教育看成是“学科性’与“教育性’、“学术性”与“师范性”、“学科专业智能”与“教育专业智能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育双专业的整合。

　　那么如何促进体育教师的专业发展，并以此为突破口革新体育教师职前教育的办学理念、课程设置、实践教学，无疑是体育教育专业适应时代需求的革新路径。体育教师除应具备专业知识外，还应具备一定的专业技能与专业实践智慧。而这些专业技能和实践智慧的培养需要在由高校与中小学构成的共同体这个大实践环境中，经过各种训练，才能完成。传统的模式已经远远不能满足职前体育教师教育的要求，构建“全程实践教学模式”成为必然。

　　无论是中国先哲孔子，还是西方先知苏格拉底、柏拉图等，都对教育“实践”给予了足够的重视。实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大的教育家陶行知提出的“社会即学校”、“教学做合一”的教育教学思想，这些都为我们开展全程实践教学提供了理论参考。

　　“全程式实践教学”的培养模式的核心理念是“理论与实践相融合、实践育人”。全程实践教学，“实践”显然是其核心概念。任何教学实践活动都应是在教育理论指导下的行为过程，否则只能称之为“活动”或者“行为”，而不能称之为“实践”。因此“理论与实践相融合，实践育人”，构建了“全程式”实践人才培养模式。从广义上说，“理”即学校，“实”即社会。理论与实践相融合，即学校和社会相结合：“实践育人”则践行“学习知识和技能”与“品德和能力”互相促进，紧密融合。“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节，而是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。具体到体育教师教育来说，贯彻“全程实践”的理念，即是要将实践教学工作贯穿于学生从入学到毕业的全部学习过程，同时融入中小学教育教学的整个流程，使其呈现出全程化、多场所、多样化、“双导师”的培养体系特点，这将使全程实践教学中的“实践”达到实质性的实践层面，而不是停留在一般的模仿性活动或重复性行动层面，体育教育专业的学生在教学场所里不再是一个“观察者”或“听做者”，而是真正从事大量教育教学实践活动的“实践者”，从而切实锻炼和提高体育教育专业学生的教育教学实践能力。

　　双专业性目标。体育教育专业的培养目标与一般综合大学不同，它要求培养的人才必须同时具备双重规格：一是本学科的专业知识和技能；二是教育理论知识、教师素养好教师职业技能。传统的教师教育目标，忽视实践能力的培养，强调理论知识，特别强调体育专业的理论知识教学而忽视教学的基本技能，这个方向不能适应素质教育和新课程改革对教师的要求。新时代的专业教师，培训教师必须有本体性的知识（学科专业知识）和有条件的知识（教育专业知识）。

　　然而，这两种专业知识的简单叠加并不能形成教师的主要化素质，也不能带来教师职业化素质的提高和发展。这两种专业知识还必须由实践性知识来进行整合，使其内化为教师自己的专业素质。因此，运动技能不能成为体育教师专业发展的目标所在，还应以如何教的知识和能力的发展作为基点，做到“会讲，会做，会教，会纠错”。全程实践教学模式充当着这种整合的角色和实践性中介的角色。这种整合的过程是长期的，贯穿始终，成为体育教育专业学生终生学习、终生教育的一项重要内容。

　　多场所体验。全程教育实践活动通过教育实践过程中循序渐进的情境体验与反思，感悟新时期教育的魅力与责任；通过参与全面的教师职业技能训练，实现阶段感悟与全程体验结合、教育理论学习与中小学实际结合的活动目标。另一方面，该模式将学生放置于实践中，直接与中小学教学实践相接触，能使学生进一步了解教师的工作，了解中小学教学的实际及基础教育对高师院校人才培养的具体要求，潜移默化地对学生进行了师德教育，使学生热爱教师职业，坚定从教的决心和信心。

　　“双导师”培养。“双导师”是指师范学院为体育教育专业学生配备专业导师，同时在中小学教育实践基地聘请优秀教师担任其指导教师，专业导师与中小学指导教师（称“指导教师”）分工协作，培养和引导体教专业学生专业发展与职业发展的一种人才培养模式。在“全过程双导师制”的培养模式中，专业导师的主要职责是：负责学生的课程学习、品德发展和专业能力发展；引导学生了解学科发展状况，指导学生开展教育科学研究；为学生个性化学习提供帮助。指导教师的主要职责是：指导和帮助师范生提高教学技能与技巧：指导师范生开展教育教学活动：指导学生开展课题研究：帮助学生获得胜任中小学教育教学的课堂组织、班队工作、学校管理、课程开发、教育科研等职业能力。通过“双导师制”的培养，使体育教育专业学生的专业素养和职业技能在四年时间中得到全面、系统的指导和训练，其综合能力与整体素质得到整体提升，最终实现与中小学教师职业“无缝对接”。

　　全程化过程。教师教育应重视“养成”。养成教育的第一个特点是“长期性”，这意味着养成教育一定要“经历过程”，不会立竿见影、一蹴而就。养成教育有一个“外化一内化一外化”的逻辑过程，教育基本技能和专业技能的训练，都首先是认知，其次是内化，再次才能在行为上表现出来的过程。这个过程决定了实践的长期性。因此，从体育教师“双专业性”的养成时间及过程来看，体育教师培养不像工业产品那样一次成型，其培养和是一个长期的、反复学习与提高的过程。“全程实践教学”培养模式下的实践教学不是传统意义上的阶段性实践教学环节，理应是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程，是一个四年一贯、连续不断的养成教育过程。

　　根据专业培养目标和要求。体育教育专业对学生实践技能、创新性和创造能力进行系统培养。专业实践教学体系分六大模块（入学教育模块、课程内的教学技能模块、专业技能培养模块、实习模块、论文设计模块、课外活动技能模块）（图1）。以课堂教学为中心，将实践内容落实到1～8个学期的每门课程，在不同学期的不同课程教学中侧重安排相应的实践内容，并于第二课堂有机结合，形成课内实践与课外实践相结合的“全程实践”教学体系，目的在多角度、多层次、开放式的、综合性地培养学生的‘体育教师基本素养”和“体育教师教育教学能力”，促进学生的知识“内化”，全面提高学生的综合素质，增强学生的社会竞争力和行业适应性。

　　全程实践教学体系，从单一走向综合，从简单到复杂。致力于提高学生的职业能力，四年的本科实践教学，突出构建并完善体育教育专业主体结构体系，注重有机协调联、相互交叉，并注重维持整个过程的各个阶段的连续性，以提高体育教育专业实跋教学的效果。

　　课程内实践。通过运动解剖学、运动生理学、体育保健学、体质测量与评价等专业实用基础理论课程中的实验教学，培养学生对学科知识的应用能力、理论联系实际的能力、观察问题和解决问题的能力。

　　通过各专项理论与术科课程的教学进一步强化学生的从师技能和专项技能，注重理论与实践相结合。在教学中加强教学能力、裁判能力、体育活动组织能力、专业创新能力和健身方法指导能力的培养，要求学生课堂教学实习、编写体育教学教案、制定比赛的组织策划方案等。

　　通过学校体育学和中小学体育教材教法等课程，紧密结合中小学教学实际和新课程标准改革下的学校体育的需求，从不同角度增设说课、讲课的内容。同时把教育见习、观摩、调研等列入计划，使学生在掌握教育教学理论的同时对基础教育有一定的感性认识和初步的了解。

　　裁判实习，安排在第二学年两学期各一周。通过实习使学生在课堂学习的基础上，丰富各项运动的竞赛知识，更深刻的了解运动项目，培养学生各运动项目的组织、编排、裁判方法等实际运用能力，积累实践经验，，培养学生团结协作的意识和精神，为未来从事体育教育教学工作打下基础。

　　教育实习，安排在第四学年第一学期进行，集中8周，采用以实习基地为主的集中实习、相对集中实习和与就业相结合的方式进行，主要是深入中学，进行实战学习，体验教师工作，把所学知识在学校体育工作中加以运用，培养实际工作能力，同时对社会和就业有更深刻的了解。实习基地以南京市内为依托，与市、区体育教研室等相关部门及中小学建立紧密的长期协作关系，成立挂牌基地：同时根据专业建设需求，将实践基地建设拓展到郊区、县及健身中心，为学生提供更多的实践机会和更为广阔的发展空间。学生按照体育教育专业教育实纲的要求，完成规定的时数和内容。实习单位指导教师和带队教师共同对实习生进行考核、评定成绩。

　　毕业设计（论文），安排在第四学年的两个学期进行。毕业设计（论文）是对体育教育毕业生专业实践能力检查的重要环节，是检查毕业生对专业知识掌握的程度并能否运用专业技能解决实际问题的重要实践过程。在毕业设计（论文）的学生选题、教师指导、教师评阅、学生答辩等各环节中结合实践能力的运用和培养，确定具体的管理程序与要求，促使指导教师和学生按照应用型人才的培养要求去完成毕业设计（论文）工作，以确保毕业设计更好地体现体育教育人才培养的目标。

　　课程外实践。从培养和强化学生运用本专业所学基本理论与技能出发，鼓励学生走出课堂，走向社会，积极参加各种有益的社会实践活动，以期学生在实践中磨练与提高基本技能。与学校团委、工会建立联系，在校内、院内的各项运动的比赛中，结合专项教学有计划地安排学生参与活动、比赛的组织、裁判等体育工作；在第二课堂与学院学办、学生支部工作结合起来，引导学生会、团总支组织学生建立武术、排球、足球、散打、跆拳道、健美操等各种运动项目协会、社团、俱乐部、体育辅导站等，与课堂教学紧密结合起来，有计划地安排学生见习与实践操作，培养学生的自主创新意识，提高学生的指导和实践能力。

　　体育教师教育“全程实践教学”应包括体验层、实验层、践行层和研究层四个阶段。四个阶段贯穿8个学期，由外向内、层层递进，将情感养成、基本技能训练和专业技能训练融为一体，以集中的、显性的课外、校外实践为主要特征，课内、校内打基础，课外、校外显成效。

　　体验层。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。在教师教育基础课程（以及教师教育文化系列活动中，体育教育专业的学生通过参观考察、交流共享、听课访谈等方式感悟、体验中小学体育教育以及中小学体育教师职业角色。

　　实验层。中小学教师职业素养的培养需要在具体的中小学教育情境中进行。体教专业的学生主要是在大学度过学习生活的，他们在此期间可以获得从事中小学教师职业必备的教育、心理和学科等知识素养，但是他们缺乏中小学教育现场的训练与实践学习。解决这一问题的途径之一是开展中学教育模拟练习，也就是实验层面的教育实践课程。通过模拟中小学教育现场和教育活动，将中小学教育活动场景搬到大学课堂，学生在模拟的情境中得到训练，其技能、素养也得到提升。其次是加大见习和实习的机会，鼓励学生到中小学上课，积累教学经验。

　　践行层。实践是认识的基础、认识发展的源泉和检验真理的标准。学生通过教育实践，能够更为深刻地认识教育，提升自身教育素质。培养教师必须要有现场观摩和练习环节。教师职业素养的培养最终要通过实践来实现。体育教育专业学生教育实践主要是通过教育实习来进行的。教育实习是体育教师教育实践课程最为核心的组成部分，学生在实践中学做教师，在真实的教育情境中培养教师职业素质。

　　研究层。实践是主体有意识、有目的地改造世界的活动，实践者的研究与思考是实践的一个组成部分，是使实践更有效的必要条件。培养体育教师进行教育研究的意识和能力是体育教育专业教师专业化发展中一项极其重要的任务。

　　四个层面的实践课程构成一个完整的教师教育实践课程体系，它们相互影响、相互促进。总之，四个层面的实践学习活动之间相互影响，它们之间不是先后递进的直线关系，而是构成一个立体交错的实践课程系统，贯穿于体育教育专业学生的教师教育学习的全过程。

　　体育教育专业的教师教育的专业发展历程表明体育教育的实践教学已从单一走向综合、从直觉走向理性、从零散走向系统。全程实践教学模式使体育教育的场所从高校拓展到了中小学，其“多场所”（既有高校又有中小学）、“双导师”（既有高校教师指导，又有中小学教师指导）的培养体系，能够帮助学生在大实践环境中顺利完成从“预备职业人”向“职业人”的转变，同时还能够促进中小学在职教师与高校教师的共同专业成长，从而有效地推进教师教育一体化进程。全程实践教学必然是今后体育教育专业教师教育改革的重要方向之一，以培养中小学体育教育师资为己任的高校应结合本校实际与发展创建适合本校推行的全程实践教学模式。加强来华留学生入学前教育，促进留学生管理的整体性 吴苗露

　　我国来华留学生人数逐年递增，各个高校在招生宣传方面把握机会主动出击，凭借我国高等教育在海外的宣传和影响力，不断吸引海外渴望学习汉语的人才。但在这个过程中，大多数高校更加侧重留学生的招生工作，把留学生和经济效益直接挂钩而忽视了留学生入学后教育管理工作的发展，留学生的管理并没有很好地融入学校整体教育管理体系，也因留学生事务的复杂性，多数高校将留学生务与国内学生区别对待，造成留学生入学之后无法快速适应来到中国后的学习和生活，在各个方面都会面临大大小小的新问题，由此引发的事故也不断增多，针对此问题，许多留学生管理人员将工作重点放在了留学生入学之后的日常学习生活中，但也有不少留管人员意识到加强留学生的入学前教育，对于留学生入学后的日常管理工作具有更实际的意义。

　　新疆大学现有来自世界20多个国家和地区的约450多名在读留学生。其中80%的生源来自俄罗斯、中亚等周边国家和地区，所以留学生使用语言主要是以俄语为主，英语为辅。目前，留学生来我校学习的主要途径其中包括校际间的合作交流、推荐；友好团体和朋友之间的介绍：公司企业的选派：网络了解占少数。我校留学生类别仍然是以语言生为主，处于进修生多、学历生少，学历本科生多，高层次研究生少，汉语言生多、其他专业学生少，来自周边国家留学生多，其他国家学生少。

　　通常来说，我校入学教育分为两个阶段：留学生在本国收到录取通知书时的准备阶段；留学生来到我校最初两周。在收到录取通知书之前，留学生多多少少通过网络、招生简章或侧面了解对我校以及中国有个大概的认识，但是这种了解是极为模糊的；我校在每学期初始，就会请入境管理处的警官进行法律宣传教育，为外国留学生讲解中国的法律法规，并详细介绍入境管理、签证办理、校内外住宿，社会活动等等与他们生活息息相关的法律常识，使留学生一入校对中国的相关法律有个大致的了解，对自己的行为有所约束。此外，在学期中，我们还会不定期地举行一些安全讲座，例如消防知识安全、防震减灾等，同时我们还邀请学校保卫处宣讲与外国留学生相关的法律政策以及校纪校规等等。在开学典礼时，我校为每位留学生发放《新疆大学留学生手册》，内容涉及与留学生在华学习生活相关的法律法规、校纪校规、奖学金管理办法、考勤管理制度与校内外住宿管理制度等。

　　但是，和中国学生一样，来华留学生大多数是年轻人，思想不成熟，心理还正处于成长期，由于语言障碍和跨文化交际的现实，总会对留学情况估计不足；学校网站上提供的信息不全面，也还没有在线咨询等条件，通过老师朋友了解的情况多少有些片面；对于学校开展的入学教育，由于术语较多，宣讲时间有限，翻译过来也仅有俄语和英语，留学生无法快速地将所有信息整合起来并消化，相反，还会给留学生在华学习生活造成更多的心理压力。因此，将来华留学生入学前教育当做一个系统工程，对于日后留学生日常学习生活管理有着非同寻常的意义。

　　通过学校网站的建设，除了招生信息之外，还应向海外留学生介绍学校学习生活和当地的情况，并附相关部门介绍和链接，通过这些信息，留学生可以清楚地了解到遇到什么问题应该找谁解决，怎么解决，使留学生更快地融入当地的生活，网站的语言应以英语和俄语为主，并且经常更新，让留学生了解最新最真实的信息。

　　不断完善留学生入学指南，通过各种方式提供给留学生。我校正在编写内容详细的留学生入学指南，其中除了入校报名登记流程、日常生活信息之外，还包括一些安全教育和法律援助的章节，也涉及留学生保险的问题，其实还应考虑到一些留学生的特殊要求如已婚家庭的安排，文化适应的技巧等等。入学指南应根据需求不断更新。

　　入学后班主任、辅导员宣传为主，安全教育、法律法规讲座为辅。以每一个来华留学生为中心，班主任和辅导员快速收集每位留学生信息进行分析评估，密切关注留学生来华现状及其反馈信息，积极主动为留学生进行咨询服务，对于特殊学生还要进行单独咨询和辅导，在进行集体讲座之前让大家对各项内容有个初步的了解，在讲座之后还应进行详细地解说和加强教育，班主任、辅导员、导师、任课教师、联谊会成员以及留管干部需要及时沟通协作，以每个留学生为中心开展宣传教育工作。

　　（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。

　　（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。

　　（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。

　　（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。

　　（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。

　　（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。

　　（四）课程评价强调过程，强调情境《教育学》的一个重要任务是培养学生学会在具体的情境中解决问题的能力，《教育学》课程的真正价值也在于此。要“提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育和基于胜任能力的教育。…与此相应，对学生学习结果的评价也应建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用‘真实性评量’和‘操作评量’等多元化的方法”。课程评价应贯穿于整个课程实施过程中，实行多元的标准，应该是一种典型的过程性评价、发展性评价。不仅考察学生对基本“概念”、“原理”的感知、记忆，更要关注其理解、运用的程度及“表现”状态。因此，评价应提供知识应用的具体环境，要求评定问题的设计具有开放性、真实性、情景性，考察学生在解决问题时表现出的对教育现象的观察、分析、推理、判断能力。让学生通过问题的解决，体验思维过程以便于学生能形成对现实教育活动的领悟能力、解释能力和创造能力，养成学生对未来教育、教学工作的情感。

　　（一）打造“双师制”教师队伍目前，相当数量的高师公共教育学教师缺乏中小学教育教育教学的实践经验，难以根据基础教育改革与发展的现状，根据中小学的教育、教学情境对学生进行教育和指导，影响师范生实践智慧的养成。为解决这一问题，可采取“双师制”，给教育学课程的教学安排两种类型的教师，一个是教育学理论研究领域的导师，他们具有深厚的专业理论知识，侧重于提升学生教育学知识与能力；另一个可以聘请既具备较深的专业知识又拥有丰富实践经验的一些来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家，做兼职教师，他们能在培养过程中展示当代教育实践问题，为教育学课程注入实践的活力，弥补大学教师长期远离基础教育实践的缺失。实行“双师制”，要制定相关制度，使双师明确各自应负的责任与权力，各司其职，各尽其责，加强对话与交流。只有这样，才能“人尽其才、才尽其用”培养出具有实践智慧的未来教师。

　　（二）学校建立科学的课程的管理和评价体系学校应重视公共《教育学》课程在未来教育人才培养中的“基础”作用，根据中小学改革与发展的现状、实践智慧形成的规律、教育学课程目标，调整、完善《教育学》课程的管理和评价体系。首先，课程管理要确立以学生实践智慧发展为本的原则，提升课程的育人功能；其次，课程实施管理应注重实效，防止用单一化的备课、上课、辅导模式来统一要求教师，要给教师创造一种灵活的、有助于学生实践智慧培养的教学环境，确保教学环境的实践性，让教师尽显生命的不同精彩；再次，建立一套能激发教师培养学生实践智慧的意识与能力，引导学生自觉养成实践智慧的《教育学》教与学的评价体系。

　　马克思主义认识论认为，实践是认识的来源，是认识发展的根本动力，是检验认识正确与否的唯一标准。作为引领社会精神与塑造行为规范的科学的价值理念与价值标准，社会主义核心价值观这一“认识”，只有通过个体的实践检验才能为个体接受，只有通过具体实践才能深刻理解社会主义核心价值观的内涵要义。只有通过反复实践，才能逐步确立社会主义核心价值体系所倡导的价值取向和行为标准。

　　1.社会实践是大学生深刻理解社会主义核心价值观内涵的基础载体。社会主义核心价值观的科学内涵体现在社会主义现代化建设过程中，国家利益与个人利益的统一、国家精神与个人内心价值理念的统一。引导大学生认知和理解这一内涵要义，是培育大学生社会主义核心价值观的基本前提。社会实践作为一种育人载体，为大学生社会主义核心价值观培育提供了直接的体验机制和理解基础。首先，社会实践使社会主义核心价值观内容以生动、活泼、形象、具体的方式呈现出来，直接为大学生所感知，实现了教育过程中感性认识与理性认识的有机结合。其次，社会实践通过调研、观察、志愿服务等形式使大学生直接领略社会变迁的推动力，加深大学生对社会主义核心价值观深刻意义的理解，社会实践对社会主义核心价值观生动的阐释，也为理论教学提供了答疑机制，大幅提升了大学生的理论认知的深度。

　　2.社会实践是大学生认同和内化社会主义核心价值观的根本方式。意识形态教育的有效传导机制要求个体在社会化的过程中只有对理论进行反复验证才能够内化为个人的价值取向，主题鲜明、内容丰富、形式多样社会实践活动，能够将社会主义核心价值观所外显的行为准则呈现到社会运行和实际生活的各个层面，有助于大学生以体验的形式通过理解、体悟、沉淀，将社会主义核心价值观内化为自身的价值判断标准。

　　3.社会实践是大学生践行和传播社会主义核心价值观的基本形式。社会实践通过项目载体直接为大学生践行社会主义核心价值观提供了平台。当大学生认同和内化了社会主义核心价值观，并主动将思想观念和价值观点转化为具体的实践行动时，社会主义核心价值观的育人价值就得到了实现。大学生作为社会发展的重要推动力量，在开展社会实践过程中以实际行动宣传和弘扬社会主义核心价值观，自身既是受教育者，也是宣传和弘扬者，不但进一步深化了其对所学理论的认知，也对影响和带动其他社会群体自觉践行社会主义核心价值观具有积极的示范效应。

　　熊彼特创新理论认为，创新就是要“建立一种新的生产函数”，即“生产要素的重新组合”。创新的社会实践育人模式中，在原有主体要素不变的情况下，需要对要素之间的关系和具体流程进行新的组合设计，尤其是行为关系模式。就培育绩效而言，社会主义核心价值观培育不再是一种“线性”行为，而是一种“螺旋式上升”行为。因此在培育的路径设计上，就需要一种循环模式，代替单向导入式的教育模式。在这个过程中，需要配置好如培育主客体、培育介体、培育环体等要素的关系与流程，使之相互作用，推动大学生对社会主义核心价值观由认知、认同到接受乃至践行的培育目的。通过实践，我们认为可以通过社会实践流程的再设计，使社会主义核心价值观的培育从单向的“社会实践活动学生产生多元的内在体验形成无具体标准价值观念”的传统的放任式和功能随机式的过程，转化为“依据社会主义核心价值观的内涵设计具有价值观渗透主题的社会实践项目学生参与过程与教师指导过程同步，指导老师介入进行理论渗透和社会现象解释，产生方向性的内在体验逐步形成社会主义核心价值观，内化为思想观念，外化为个体行为准则进行表彰激励正强化主动学习和践行社会主义核心价值观的行为，并进行实践效果反馈依据反馈重新设计更具培育功能的社会实践项目进行循环教育”，强化功能的良性循环培育模式。

　　1.依据社会主义核心价值观的内涵设计具有价值渗透主题的社会实践项目。实践项目设计是实践育人的第一步，一个好的项目不但要具备可行性，更应该具备明确的目的性，明确项目背后要实现的社会意义和个人价值。在项目设计的过程中，可以通过宣传设计、实践内容量定、实践进度阶段性总结等环节将核心价值观揉进实践过程中。以中山职业技术学院社会实践为例，自2012年起学校就围绕社会主义核心价值观的内涵设计和持续开展了“践行社会主义核心价值观综合服务与政策宣讲实践”项目，首先其主题十分明确，在宣传设计上专门制作了核心价值观内容的展架、横幅，学生耳闻目染，带着践行与成长的目的开展实践活动。其次，在内容设计上，综合家电维修、甲醛检测、安全用电、政策宣讲等多个服务模块，实践过程直接体现学生的专业价值，充分倡导和践行爱国、敬业、诚信、友善的核心价值，受到社会及媒体广泛好评，学生内心受到激励，强化了践行行为。

　　2.学生参与过程与教师指导过程同步进行，指导老师介入进行理论渗透和社会现象解释，使学生产生方向性的内在体验，进而逐步形成社会主义核心价值观念。社会实践在培育社会主义核心价值观的功能发挥中，活动指导老师是整个培育机制运转的核心。为了避免社会实践项目的娱乐化、零散化和主题弱化，实践过程必须有专业指导教师全程参与。指导教师的作用不仅是技术指导，应该进行实践目的、理论政策、社会现象的解释和教育，将社会主义核心价值观的学习与实践过程无缝结合。以2015年国家重点社会实践项目中山职业技术学院“中山民生工程建设调研实践”项目为例，实践过程中，指导老师一直把握实践方向，带领学生团队对中山市民生工程建设成效突出镇区围绕扶贫解困、百姓安居、基础设施等方面进行实地调研，收集相关资料，并积极宣传民生工程的惠民效果。通过实践，学生倾听民声，了解民众需求，理解如何处理社会发展进程中的各项矛盾，在进一步做好民生工程建言献策的过程中，引入社会主义核心价值观的指导，社会主义核心价值观培育的实效性十分突出。

　　3.进行表彰激励，正强化主动学习和践行社会主义核心价值观的行为，并进行实践效果反馈，依据反馈设计新的更具培育功能的社会实践项目。激励理论认为，个体做某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，会使行为或反应强度、概率或速度增加。社会实践项目结束后，指导教师需要组织团队成员进行项目总结，就项目的具体实施效果进行目标对比，查找不足与总结经验。更重要的是，教师要结合核心价值观进行总结教育。这个过程是梳理内在体验、深入理解实践行为与核心价值观形成之间的内在联系的关键环节。其次，学校层面举行专门表彰大会，对组织有力的学院、学生受益大的项目、指导跟进积极的老师、实践成绩突出的学生进行高规格的表彰，强化行为认同。最后，在学校、院系层面举办社会实践分享会，围绕社会主义核心价值观的践行效果，进一步扩大实践影响，反馈实践中存在问题，使该项目成为具有可持续性进行修正，逐渐形成良性教育循环。

　　1.创新项目设计，丰富社会实践内容与形式。为了强化社会实践对大学生会主义核心价值观的培育功能，需要不断丰富实践内容和形式，提高实践的针对性。学校可以设计体验学习类的社会实践项目。这一类型的社会实践将实践性与教育性有机结合，有利于大学生准确理解社会主义核心价值观的基本内涵，推动社会主义核心价值观内化于心。学校可以设计服务型的社会实践项目，让学生在践行中学习，用实践验证社会主义核心价值观的深刻意义。学校可以设计调研型的社会实践项目，将有利于大学生在社会实践中发现问题、寻求问题解决的方法，进一步加深对社会主义核心价值观的理解。

　　2.搭建组织体系，保障社会实践的常态运行。社会实践形式培育社会主义核心价值观的有效性直接依赖指导老师的全程参与和理论渗透，而具体实施和组织工作又离不开学生工作处、团委的全过程跟进，在激励和强化方面还需要取得教务部门的支持。所以，建立目标明确、多方参与、分工协作、职责明确的组织体系就成为社会实践推进大学生社会主义核心价值观培育的基础保障。学校要组建包括思政教学部门、教务处、学工处、团委等部门在内的统一领导、权责分明的工作领导小组，统筹安排社会实践活动；构建思政课教师、专业教师、辅导员以及学生工作骨干组成的社会实践指导团队，并亲自带队参与社会实践；争取在校级层面设立社会实践育人专项课题，确保社会主义核心价值观培育的科学性、连续性、统一性。

　　3.整合实践资源，提升社会实践功能与实效。价值观教育与受教群体直接接触的社会环境和体验环境密切相关，而社会实践具备通过实践行为内化社会主义核心价值观和践行宣传社会主义核心价值观的双重功能。好的实践地点和实践内容可以提升培育大学生社会主义核心价值观的效果，同时也可以向社会大众宣扬社会主义核心价值观。这需要高校整合校企、校政资源，与战争纪念馆、历史博物馆、社区、企事业单位、主题教育基地等具备教育功能的资源合作建立实践基地，联合设计实践内容，确保社会实践的系统化、常态化，从而实现社会实践过程中社会主义核心价值观培育形式与效果的统一。

　　教育实习是教师教育的重要环节，一直是国内外教师教育研究的重点内容。本文提议构建基于网络支持的教育实习共同体，即“在线教育实习共同体”以支持教育实习过程、优化教育实习效果。“教育实习共同体”的概念来源于对“实践共同体(Community of Practice)”内涵的理解。自20世纪80年代以来，情境学习理论受到了越来越多学者的关注，“认知学徒模式”作为一种教学模式得到了新的诠释，而“实践共同体(community of practice)”则立足于具有共同信念与价值选择基础的成员，在某一知识领域的具体实践与实践成果的共享，为人们理解“认知学徒”学习范式提供了一个新的视角。Wenger等人将“实践共同体(Community of Practice)”定义为“一群有着共同的关注点、同样的问题或者对同一个话题的热情，在不断发展的基础上互相影响，从而提升个体与团队在某一实践领域的知识和专业技能的人”。在此语境下，实践共同体是一种基于知识的社会结构，涉及到三个结构要素：定义一组问题的知识领域，关心这个领域的人，以及人们在这个领域内实践。“教育实习共同体”则是对“实践共同体(communities of practice)”在教育实习语境下的具体化，涉及到三个核心要素：(1)共同的意愿(优化教育实习效果)与共同关注的领域――教育实习；(2)成员；(3)基于分享与创新的与教育实习相关的实践。

　　在线教育实习共同体则是指基于网络技术支持的分布式教育实习共同体，其同体成员往往在地理位置上是相对分离的，成员之间主要通过网络共享实践资源与成果、通过网络进行协商以寻求问题解决方案。在前期对教育实习、网络学习环境的研究基础上，笔者提议了如图1所示的“在线教育实习共同体”的概念框架，涉及到“在线教育实习共同体”的本质目标(框架内核)、构成要素(成员、实践、领域与网络)、基本特征(情境性、结构性、分布性与整合性)与培育规划(框架外环)。

　　如图1的内核所示，笔者认为，“在线教育实习共同体”的本质目标是借助技术支持有效整合不同的实习阶段，不同的实习资源(包括人力资源与非人力资源)，以促进共同体的主体人员――实习生，在教育实习过程中知识的共享与创造，尤其是“隐性知识”的应用与转化，从而不但有效保障实习生个体的在教育实习过程中的实践效果，也可达成优化整个教育实习团队的整体实践效果的最终目标。

　　日本学者Nonaka与Takeuchi于20世纪90年代提出了知识创造理论，认为知识的创造是一个基于显隐性知识转化的螺旋过程。显性知识(Explicit Knowledge)是可以用语言、文字、图表等方式明确表示的，便于共享与传播，而隐性知识(Tacit Knowledge)则是与知识个体本身的个性、经验、解决问题的方式以及当前实践情景紧密相关的，是难于表达、传播与共享的。在知识创造理论视角下，教育实习是实习生在一定的支持下(包括人力支持，比如指导教师的帮助，以及相关的资源与技术工具的支持)实现从理论知识(包括专业本体知识、教育教学理论等知识，多为显性知识且缺乏实践语境)到教学能力与智慧(以隐性知识的应用为核心，具有实践性与情境性)转化的过程。相应地，教育实习具有情境性与过程性，关注知识的实践性、行动性与内隐性。

　　根据知识创造理论，“在线教育实习共同体”的主体成员――实习生的显隐性知识转化包括四个基本过程：(1)知识的社会化(Socialization)，即知识主体之间通过共享个性化的经验实现从隐性知识到隐性知识的转化。知识的社会化往往需要知识主体的临场观察、感知与实践，比如，实习生通过与自己的实习指导教师一起工作，不用语言而凭借观察、模仿和练习就可以学到技艺；在网络环境下，实习生可以通过同步或异步观摩地理位置上相对分离的指导教师或其他实习生的授课实录影像完成知识的社会化过程。(2)知识的外化(Externalization)，即通过头脑风景、经验总结与升华等方式尽可能地将隐性知识较为明确地表示出来转化为显性知识的过程，比如，实习生可以通过面对面的会议、网络讨论、撰写实习日志等方式，借助比喻、类比、概念、假设、图示、模型等形式将自己在实习过程中的感受、学到的技巧等隐性知识表示出来。(3)知识的联结化(Combination)，即将已有的显性知识整合成系统的、可在更大范围内进行共享的显性知识体系，比如，可以整理实习生的实习日志、实习指导教师的指导记录形成共享的数据库、可以将实习生备课阶段使用的课件资源以及实习生自己所制作的教学课件进行分类整理形成课件资源库，便于实习生的查找与借鉴。(4)知识的内化(Internalization)，即通过对显性知识的具体实践与应用，将显性知识转化为知识个体本身的个性化经验、技巧、信念等隐性知识，比如，当实习生在实习过程中遇到难题时，可以在共享的知识库中查询相关资源(例如，其他实习生在处理该方面难题的经验或指导教师的建议)，并适当地借鉴、融入到自己的新的教学实践中，在实践过程中实习生会有自己新的、具有内隐性的理解与感受AG九游会真人官网登录网址。实习生知识的内化过程与“做中学”有着密切的关系。

　　如图1的内环所示，“在线教育实习共同体”包括四个基本的构成要素：成员、领域、实践与网络。每个构成要素又可内含若干个细分组成部分。

　　狭义上的在线教育实习共同体是指由进行实地实习的实习生构成的实践共同体。但在实际上，“实习生”的双重身份决定了教育实习中实践知识转化的性与复杂性。实习生不但要在实习过程中继续扮演“学生”的角色，在指导教师的帮助下不断地学习、创造、应用与转化知识，也要扮演“教师”的角色来促进自己的学生的知识转化。另一方面，广义上的教育实习涉及到多个阶段(包括教育见习、模拟教学、实地实习、实结与反思等)、涉及到多类参与人员(实习生、指导教师、教育实习管理人员、实习学校的学生等)。借助网络技

　　术有望整合不同的教育实习阶段，支持各类教育实习参与人员之间的交流与互动。因此，广义上，在线教育实习共同体的成员可以包括不同学科的实习生、高师院校的实习指导教师、中小学实地实习指导教师、实习学校的学生、教育实习管理人员以及其他关注教育实习的人员。当然，由于在线教育实习共同体的核心目标是促进实习生的知识转化，无论是在狭义语境下还是广义语境下，实习生本身都应该是“在线教育实习共同体”的主体成员。

　　值得注意的是，无论一个在线教育实习共同体中涉及到多少类别、多少数量的成员，与任何一个实践共同体一样，在线教育实习共同体的成员具有相对一致的价值取向并遵守共同的实践规范。对于在线教育实习共同体，由于共同体成员在地理位置的分布性以及网络本身的复杂性，共同体的规范和价值取向往往是非常多样化和个性化，但最基本的价值取向是一致的，比如在共同体内的相互信任、参与、认同、开放、理性、协调等。埃瑟・戴森认为，“共同体的一个基本价值是成员间的相互信任。最终，公开的气氛以及共同的经验和探讨将创造真正的社区，而并非由规划强行制造的自由去构建它。”Clark也认为作为一个共同体首先应该有“共同的基础(common ground)”――指在一个共同体内大家共同承认的(显性的或隐性的)一些事实、信念、假设、行为规范、传统、程序、技能等。“共同的基础”使得一群关注教育实习、能够在教育实习领域积极参与、主动分享，具有协作与分享意识的人聚在一起成为在线教育实习共同体的成员。

　　Wenger认为，“领域”是一个实践共同体存在的根本原因，它决定了一个实践共同体内所有成员的共同关注点，决定了一个实践共同体要共享、创造、应用哪些知识，同时也是它把人们聚集在一起，指导、促进共同体成员的成长；另一方面，一个领域并不是一套固定的、抽象的、形式化的规则，而是随着实践共同体的发展而动态变化的，或者可以显性表述或者只能内隐共享的由成员共同经历的关键事件或问题。

　　在线教育实习共同体的共同关注领域是“教育实习”，实习生在高师院校相对系统地学习了学科本体知识与教育教学理论知识，但是还缺乏在实际教育教学中所需要的实践智慧。“领域”让实习共同体成员找到真正需要关注的核心问题，明晰实习过程中所要解决的核心问题。在实际的共同体形成过程中，可能会分化出更为具体的实践领域，比如，可以按学科来分，可能是数学教育实习共同体、语文教育实习共同体、英语教育实习共同体等；也可以按学年分，比如高中教育实习共同体、初中数学实习共同体、小学教育实习共同体等；还可能按教育实习中不同的实践技能划分，比如可能有面向班主任工作能力发展的实习共同体、面向课堂教学技能发展的实习共同体，或面向教育技术能力发展的实习共同体等。

　　对于在线教育实习共同体，由于网络的介入，共同体成员构成更加复杂化、资源更具多元性、交流平台与通道更加多样化从而使得“领域”界限可能具有一定的“模糊性”，但是无论如何，基于网络的实践共同体“作为人们网络行动的集合，并不是无条件的，而是有某种共同的因素把他们连接在一起，或者说共同的目标，或者说共同的兴趣，或者说相互的期待。”。一个相对稳定的、所有成员共同关注的“领域”使得在线教育实习共同体区别于一般的网络兴趣小组。

　　“实践”既是“实践共同体”的发展目标，也是“实践共同体”发展的根本途径。一方面，实践共同体的存在是为了发展共同体成员的实践能力；另一方面，共同体成员在共同的实践过程中形成实践成果并供共同体内部分享与进一步优化。在线教育实习共同体的“实践”包括实践行为、实践资源、实践工具与实践成果等四个构成因子。

　　实践行为包括两层含义：(1)每一位共同体成员本身在“教育实习”领域进行实践，或者至少是为了提高在某一方面的实践能力而参与共同体，比如实习生参与在线教育实习共同体是为了优化自己的实习效果，实习指导教师参与在线教育实习共同体的是为了提高自己的实习生指导能力；(2)成员在共同体内有协同实践行为，比如，信息的分享、讨论问题、协商解决问题等。实践成果是成员在共同体实践过程创建的可供共享的成果，比如实习经验、实习故事、教学课件与工具、解决问题的方式等等。实践工具主要是指网络环境下提供的各种信息共享平台、人际交流工具以及各种支持教育实习的技术工具，这些实践工具可以用于支持共同体成员个体的实践行为，比如，支持实习生在实习过程中的备课与教学；也可以用于支持共同体成员之间的协同实践，比如，支持共同体成员之间的交流与互动。共同体成员个体或协同实践成果可以转变为共同体内部共享的实践资源，但实践资源并不限于实践成果，还包括各种外部实践资源。尤其是在共同体发展的初期，实践成果往往是有限的，可以借助网络的优势充分引入外部实践资源。

　　在线教育实习共同体中的“网络”可以具体化为各种网络平台与工具。相应地，在线教育实习共同体可以基于不同类型的“网络”支持――可能是基于QQ群的支持，或者基于博客群的支持，或者基于一个开放的综合性网络平台(比如moodle、google系列工具等)的支持。

　　不同类型的网络平台与工具具有不同的功能与特性――具有不同的信息表达、传输、共享能力，可以支持同步或异步交互等。诸如博客、微博客、社会性书签这样的社会媒体(social media)具有参与性(鼓励每个感兴趣的人对媒体内容的贡献与反馈)、开放性(反馈与参与是开放性的，允许用户投票、评论、共享信息等)、对话性(支持双向对话)、社会性(允许快速有效地形成社群)、连接性(允许外部链接，能够充分利用与网站、资源、用户的超级链接)。用于支持实践共同体的社会性媒体往往具备“订阅”功能，共同体成员可以“跟随别人”，也可以“被别人跟随”，可以及时了解他人在做什么，这可以增强成员在共同体中的“临场感”(cyberspacepresence)，使得共同体成员之间可以建立信任关系以便更为有效地进行信息共享与协同实践。

　　“网络”可以在“在线教育实习共同体”运行过程中扮演不同的角色――“网络”不但是在线教育实习共同体成员互动与交流的重要手段，也是共同体成员共享实践成果的主要通道，是共同体成员进行实践时的重要工具，同是也为共同体成员协同实践提供了分布式平台及相关支持，既关注共有空间的创建，也重视个人知识管理空间的建设，可以为共同体成员提供多种互动模式。

　　在知识创造理论的视角下，知识在本质上是嵌入在“知识场”中的。人们总是在具有高度情境性的知识场内通过对自己的或别人的经验的反思来获取知识。如前所述，在线教育实习共同体的本质目标在于促进教育实习中涉及的显隐性知识之间的转化，由此在线教育实习共同体也具有高度的“情

　　境性”。共同体成员是教育实习领域真实问题的解决者和意义的建构者。一方面，每一个共同体成员在现实生活中的“实践”本身具有情境性。共同体成员的实践总是与真实的教学情景、问题相关；而教育教学实践中所遇到的问题定义并不十分明确，往往是劣构性问题，需要共同体成员花费一定的时间去探究问题解决方案，要求共同体成员自己去定义任务与问题以最终完成实践任务。另一方面，共同体成员之间的协同实践也是基于对具体教育教学问题情境的关注。借助网络的支持，共同体成员具有协商、交流、合作与反思的机会，并且可以从不同的角度，利用各种资源探讨实际教育教学中某一个具体的问题或任务。共同体内的实践成果也相应地具有情境性。

　　Wenger认为实践共同体一种“能够承担发展和分享知识的责任的社会结构”。在线教育实习共同体的结构性体现在两个方面：(1)共同体成员之间有着或强或弱的社会关系；(2)不同成员在共同体内有着不同的参与程度。

　　一方面，“共同体”本身是一个社会化的概念。共同体内的每一个成员个体都具有社会性，并在社会化的过程中形成自己一定的个性特点。每一个成员在共同体内都离不开与其他成员以及社会情景的交互。在线教育实习共同体虽然借助了网络技术的支持，但绝不是通过技术构建来将共同体的实践行为从其社会和文化的境脉中剥离出来。研究表明，当一个计算机网络所连接的对象是人或社会组织，那么计算机网络实质上就构成了一个社会网络。计算机中介的通信(Computer-mediated Communication，CMC)有望降低创建、维持、巩固人际交流的成本。CMC工具可以有效地加速、方便或加强人际联系。要构建一个富有成效的实践共同体，必须要关注成员之间信任关系的建立，关注共同体实践过程中的社会性与个体性的平衡，要鼓励共同体成员之间良性社会关系的建立。共同体成员之间的或强或弱的社会关系在整体上体现出在线教育实习共同体的社会结构性。

　　另一方面，在线教育实习共同体允许其成员可以以不同的身份在共同体内进行不同程度的“参与(participation)”实践。Wenger提出了共同体成员“身份(identity)”的概念――定义每一个成员在实践共同体中所处的地位。“身份”表明了共同体成员中谁拥有何种知识专长?谁处于中心地位?谁处于边缘地位。依据实践共同体中的“边缘参与(LegitimatePeripheral Participation)”法则，共同体中并没有明确标注为“边缘”的地方，也没有单一的中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。边缘参与往往只涉及共同体知识领域的部分内容，而充分参与则涉及到到同体核心知识的创造、应用与转化过程中。在线教育实习共同体的中的任何一个成员都是从最初的“边缘参与”逐步转向“充分参与”，这种参与程度的转变过程也决定了在线教育实习共同体的结构性。

　　网络的介入使得“在线教育实习共同体”既具有分布性也具有整合性。“分布性”体现在三个方面：共同体成员在地理位置上的分布性；共同体成员实践的分布性；实践共同体所利用的资源的分布性。分布式认知理论认为，认知、知识与经验并不是简单地存在于个体的大脑之中，而是广泛地分布在人与人之间的社会往、文化工具(语言、符号等)以及各种各样的人造工具之中。Karasavvidis认为“认知”有两个分布维度：(1)物质维度――人类的认知被有形或无形地嵌入到各种各样的智力的(mental)与物理的(physical)人工构建的工具中；(2)社会维度――人们在从事认知活动时往往依赖于人与人之间的对话与交流，也就是说明社会个体是不可或缺的认知资源。结合分布认知理论，在线教育实习共同体涉及的认知不但分布在地理位置上相对分离的共同体成员中，也分布在成员之间的交流过程中，同时也分布在成员的实践过程中，分享在共同体成员为了实践而使用的或者实践过程中产生的各种工具与资源之中。尤其是近年来随着以Blog、RSS、WiKi、网摘、社会网络软件(SNS)等应用为核心的Web2.0技术在教育领域的应用的不断推广与深入，在线教育实习共同体可以借助更为开放的、共享的、个性化的、交互的信息化平台，使处于共同体中的个体成员在不仅是知识的获取者与应用者，也是知识创造者，成为实践的真正主体，并通过主体间的联系、交流、共享与协作形成分布式认知。

　　在线教育实习共同体的整合性包括：对共同体成员的整合――地理位置上相对分离的成员通过网络平台进行交流、分享与协作；对实践过程的整合――共同体成员可以借助网络平台反思、总结与整理自己的实践过程，并可以通过网络平台共享实践资源、协同实践，而网络平台可以通过诸如电子档案袋(e－portfolio)等工具保留、整合这些实践记录；对实践成果与实践资源的整合――通过网络支持共同体成员整理、共享、重用各种实践资源与成果。整体上，在网络环境下，教育实习资源、教育实习过程与教育实习成果将被有效地整合在一起，使共同体成员在不同情景下的实践具有连续性。

　　虽然实践共同体不同于有严格等级制度的组织，并且其实践行为往往是基于非正式交流方式，但是这并不意味着实践共同体的形成与发展是一个不需要任何规划与设计的过程。在实践共同体研究专家看来，一个富有战略价值与实践活力的实践共同体是需要精心培育的；实践共同体可能最先起源于一些无意间形成的实践兴趣，但如果要发展、壮大成为一个有实用价值与发展前景的实践共同体，是需要系统规划的并且最好得到正式组织的支持。

　　一个能够长效运行与发展的在线教育实践共同体的培育也是一个系统规划的过程，如图1的外环所示，笔者认为应该综合考虑影响在线教育实习共同体发展的各种因素，从培育前的需求分析到培育计划的制定，从提供适宜的培育支持再到培育效果的评价与反馈，对整个培育过程进行精心的设计。

　　培育需求分析是科学定位在线教育实习共同体具体实践领域、合理设计共同体发展资源、有效保证在线教育实习共同体运行效果的重要前提。需求分析的任务是回答：为什么要培育在线教育实习共同体?潜在的共同体成员需要何种实践资源?必须实施哪些培育举措?在进行在线教育实习共同体培育需求分析时尤其要注意以下三点：一是不要偏离“实践共同体”的本质构成与特征；二是要充分保障在线教育实习共同体的实践功能，体现在线教育实习共同体的“有用性”；三是要考虑各种影响因素，比如网络条件、潜在共同体成员的网络应用技能等，以保证在线教育实习共同体的“易用性”。

　　其中在线教育实习共同体的“有用性”体现了其核心价值――在线教育实习共同体应该能够帮助主体成员――实习生解决实际问题、优化教育实习效果。比如，所构建的在线教

　　育实习共同体应该考虑如何保证实习生在教育实习中能够持续地、及时地获得有效的、全方位帮助与指导?一般说，应注意“四性”：一是持续性，即实习生在实地实习前准备阶段(含教育见习、微格教学等)、实习中、实习后反思研习阶段都可以获得指导与帮助；二是及时性，即实习生可以在需要的时候及时得到指导与帮助；三是有效性，即所获得的指导与帮助可以切实有效地帮助实习生解决问题；四是全方位性，即尽可能帮助实习生解决在实习过程中所遇到的各方面实际问题。

　　在线教育实习共同体本质上是一个借助网络支持的教育实习情境下的实践共同体，制定科学的在线教育实习共同体的培育计划应该首先遵循实践共同体建议的一些基本原则，包括：(1)精心设计实践共同体的演化过程；(2)在实践共同体内部与外部的不同观点之间建立公开的对线)鼓励不同程度地参与；(4)既发展共同体的公共空间，也发展共同体的私人空间；(5)以价值为关注焦点；(6)组合与熟悉兴奋的感觉；(6)创造共同体的活动与发展节奏。

　　其次，要充分认识到在线教育实习共同体发展的阶段性，以便在后续过程提供适宜的培育支持。比如，可以借鉴Wenger等人提出的具有实践价值的规划举措：一是将在线教育实习共同体的发展划分为“潜在期、接合期、成熟期、管理期、转变期”等五个具体的阶段，提出具有针对性的阶段性培育措施；二是不管在哪个发展阶段都要考虑以下一些典型培育策略，包括：向成员说明共同体成立或发展理由，发起有规律的共同体活动，共同体内有适当的协调员并使协调员享有合法地位，在那些“充分参与”的核心成员之间建立联系，发现值得分享的想法、见解和实践，有计划地整理共同体实践成果，识别可以向外界体现在线教育实习共同体价值的机会，争取教育实习管理人员的介入使在线教育实习共同体的发展更起趋于“合法化”。

　　提供适当的外部支持对于在线教育实习共同体的发展有着重要意义。外部支持包括制度支持、资源支持、技术支持与人力支持等。如Wenger提议的一样，一个实践共同体如果在发展过程中能够得到组织管理者的支持，那么“参与”实践共同体就成为一件“合法”的事情，这样可以促进实践共同体的发展。对于在线教育实习共同体而言，制度支持主要是指高师院校可以将发展在线教育实习共同体当作教育实习工作的一个组成部分，要鼓励实习生与实习指导教师参与在线教育实习共同体。

　　实习指导教师或实习主管人员可以作为在线教育实习共同体的发起人，针对“在线教育实习共同体”的主体成员――实习生提供以下外部支持：在在线教育实习共同体正式启动之前，可以通过一些正式或非正式的动员、建议实习生加入在线教育实习共同体，让其了解在线教育实习共同体的潜在价值与优势；在在线教育实习共同体发展初期，可以安排技术人员为共同体成员就网络平台应用方面排难解疑；可以为实习生提供“实践指南”――比如，可以告知实习生在实习过程中要注意对自己“实习准备的反思”(包括实地实习前的准备是否充分、资源利用、正式上课前的试讲等各种情况的反思)、“对自己备课过程的反思”、“对自己在实习学校听课情况的反思”、“对自己实际授课过程的反思”、“对实际教学相关因素的反思”(如：对学生特点的分析、对中小学实际教学需求与条件等因素的反思等)、“对自己将来作为一名教师的职业生涯规划的相关反思”、“对外界支持的期望”等等。

　　科学的评价与反馈有利于推动在线教育实习共同体的发展，要充分发挥评价的诊断、激励、导向、与调控的功能，及时利用评价结果调整共同体培育过程。在评价过程中要注意以下几点：一是评价维度的全面化，不但要评价共同体实践发展效果，也要评价培育方案与过程的合理化。二是评价主体多元化，要综合共同体内部评价与外部评价。三是评价方式要多样化，要整合总结性评价与过程性评价，尤其要注意应用过程性评价方法实时评价共同体的实践过程与实践成果。

　　体育专业学生作为理论与实践相结合的体育专业人才，成为适应体育事业时代变化的主力军，然而由于扩招和高校培养的不足导致越来越多的体育专业学生缺少专业的实践能力，从而导致社会需求与专业培养的脱节，造成了学生不能学以致用，社会需求得不到满足的情况。

　　从湖南省高校的体育专业学生实践能力的培养计划来看，在培养方式上、课程设置上和考核评价等方面都存在着专业技能方面的缺失，培养方案对实践能力的培养不够具体，对其实践能力培养的意识不足。

　　湖南省高校体育专业的课程安排比较传统，没有体现出时代的特质。按照教育部的教学大纲进行课程设置，办学性质一致的高校的教学课程设置极其近似。多数选修课程对学生不具吸引力，而学生较为关注的技能课程在课程安排中，因并未进行详尽的课程详解因而难以进行抉择。由此可以发现，学生选修课程的目的并非为了获取知识和技能，而仅仅为了获得学分，同时还存在着部分学生所参与的实习课程，无法有效提升其实践水平。基于此种情况，高校必须正视当前存在的课程设置问题，以便使课程安排能够有效的契合社会需求情况，提高对实践能力的关注。

　　通过对湖南省体育专业学生的实践能力考核评定模式的分析，当前进行分阶段考核的高校只是小部分，而在具体的方式上也停留在课程论文等传统模式，难以对学生的专业技能掌握情况进行有效的评定。从教师角度来看，多数任课教师不够重视教学法的应用，将经验与技能简单的等同于教学法，同时对学生的综合评定基本局限在基础知识的考核方面，未能在考核中凸显出对实践能力的评定，缺乏规范的以体育专业学生实践能力为主的考评制度，忽视了对体育专业学生的解决实际问题的能力和掌握器材运用的能力等实践能力的创新的具体性评价。如此一来，直接导致此种模式脱离了体育教学培养目标，因而最终的培养效果难称理想。

　　现今湖南省高校在体育专业学生的培养方面同质化明显，未能突出自身人材培养特色，此外，高校也未能注重市场化人材培养的导向，表现在缺少同用人单位进行深度合作，也不能借助同用人单位共建实训基地的模式为人材培养提供相应的支撑，因而导致了基础知识传授，专业技能培养同社会需求的脱节。

　　湖南省高校体育专业学生的实践能力的培养机制尚未成熟，在一定程度上阻碍了体育专业学生关于实践能力方面的发展。与理论知识结合实践的原则相背离，距离培养高素质、实用型体育人才的目标相差甚远。实践能力的培养需要一个过程，只有在这个过程中通过培养环节潜移默化的提高实践的能力，在进行体育专业学生的实践能力培养过程中，首先要明确实践能力培养的理念。并将这一理念贯穿于整个培养过程的始末，只有这样，学生才能够有意识的去提升实践能力。

　　体育专业的课程设置，应该和体育专业的培养特点紧密配合，并提高思想认识、更新观念、保持与培养目标一致，优化课程体系，根据社会相关部门和企业等对体育人才的需求，加强实践能力的培养，竭力为体育事业提供专业化、综合型的全面发展的体育人才。在进行专业实践能力培养的过程中，要将体育专业实践教学摆在首位，并坚持理论知识教学与实践教学相结合的原则，对课程进行合理化设置，以适应当今社会对科技知识既高度分化又高度综合，以及各个学科之间相互渗透的客观要求，同时还可以积极借鉴其他学科课程设置和国外课程设置的先进经验。

　　在高校教育体制中，学生的专业实践能力需要通过不断的实习才能得以提高。因此在完善教育实习制度时，不仅要合理安排实习的时间，确保实习时间的充足，而且还要适当增加实践环节，充分利用各种资源为学生提供实习锻炼的机会，使学生通过多次实习的积。